Melissa B. Wanzer, et al. An Explanation of the Relationship between Instructor Humor and Student Learning: Instructional Humor Processing Theory
IHPTは教育現場でのユーモアの理論をかつてよりある、Incogruity-resolusion、Affective theory、ELMを組み合わせたものだそうだ！教育現場に特化したという意味では、非常に大きいのではないか？ミクスドメソッドで考えるならば、量的なものはこの文献に準じて設計してもよいかもしれない。
Abstract
本論文では、インストラクショナル・ユーモア処理理論（IHPT）を提案する。これは、不調和解消理論、気質理論、説得のエラボレーション尤度モデル（ELM）の要素を取り入れた理論である。IHPTは、教員が発するユーモアの種類によって、なぜ学生の学習効果が上がるものと上がらないものがあるのかを説明する理論として提案され、提供されている。予備研究は、特定の教官を特定し、その教官の不適切・適切なユーモアの使用、教官のユーモア性の認識、感情学習・学習指標を報告した378名の学生を対象に実施された。指導的ユーモア処理理論では、指導内容に関連したユーモアは学生の学習と正の相関を示し、不適切なユーモアはそうではないと仮定しています。その結果、適切なユーモアである「関連性」は学習と正の相関を示し、不適切なユーモアである「その他」「攻撃性」は学習と相関を示さず、「関連性」は学習と正の相関を示しました。ユーモアのある教員は、ない教員に比べ、適切なユーモアと不適切なユーモアを有意に多く使用していた。これらの結果について説明するとともに、研究の限界とIHPTを支援するための今後の研究の方向性を提示した。
Background
教育機関が存在する限り、教官はユーモアを用いてきたと思われる。講師によるユーモアの使用に関する研究では、使用されるユーモアの種類（Bryant, Comisky, Crane, & Zillmann, 1980; Comisky & Zillmann, 1979; Gorham & Christophel, 1990）、講師が教室でユーモアを使用する理由（例えば、Aylor & Opplinger, 2003参照。Bryant & Zillmann, 1988; Conkell, Imwold, Ratliffe, 1999; Davies & Apter, 1980; Downs, Javidi, & Nussbaum, 1988; Frymier & Wanzer, 1999; Frymier & Weser, 2001; Kaplan & Pascoe, 1977; Sadowski & Gulgoz, 1994; White, 2001) を参照してください。講師がユーモアを使う理由はさまざまですが、最も重要な理由は学習効果を高めるためであると多くの人が主張するでしょう。講師のユーモアが学習を促進することを示す研究（Davies & Apter; Kaplan & Pascoe; Wanzer & Frymier, 1999）がある一方、そうでない研究もある（Ziv, 1988）。本論文の焦点は、講師のユーモアの使用と学生の学習の関係を理解することである。ユーモアの研究において、一貫性のない結果は珍しいことではありません。Martin, Puhlik-Doris, Larsen, Gray, and Weir (2003) は、ユーモアとコーピングに関する矛盾した研究結果を取り上げ、すべての形式のユーモア表現がコーピングと心理的幸福の報告を増やすわけではないと主張した。彼らは、ユーモアが他者と向社会的・肯定的に関わる手段として用いられる場合は適応的であり、逆に、ユーモアが他者を卑下したり傷つけたりするために用いられる場合は不適応的であると述べています。重要なことは、不適応なユーモアとして認識されている攻撃的、自虐的なユーモアスタイルの使用が、神経症と正の相関があることを見出したことである。また、自虐的なユーモアスタイルの使用は、抑うつ、不安、敵意と正の相関があり、心理的幸福と負の相関がありました。一方、所属型や自己強化型などの適応的なユーモアの使用は、対処や心理的幸福と正の相関があった。異なるタイプのユーモアの使用は心理的幸福に異なる影響を与えるというMartinらの見解と同様に、講師のユーモアの形態も学生の学習と様々な関係を示すと予想されます。既存の研究では、講師が作成したユーモアのすべてが教室に適しているわけではないことが示されています（Wanzer & Frymier, 1999）。Wanzer, Frymier, Wojtaszczyk, and Smith (2006)は、教室でのユーモアの適切な使用と不適切な使用に対する学生の認識を調査し、指導的ユーモアの両方の形態の類型を作成しました。Frymier, Wanzer, and Wojtaszczyk (2008)は、この研究を基に、ある刺激がなぜ面白いと感じられるのかを説明する理論を用いて、教員の適切・不適切なユーモアの使用に対する学生の認知のばらつきを説明しました。この研究は、学生がある種のユーモアを面白いと感じたり、教室で適切だと感じたりする理由についての理解を著しく深めたものの、ユーモアが学生の学習を促進する理由やしない理由を説明するものではありませんでした。
ユーモアと学習の関係については、現在のところ、やや不明確な点が多い。ユーモア学習関係の支持を見いだせなかった先行研究では、受け手が面白いと確認できないユーモア刺激（Ziv）や暴露時間が短い刺激を利用することが多かった。これらの研究で用いられたユーモア刺激が面白くなかったり、学生のグループや所属を対象としていたりすると、研究参加者に不適切と受け取られる可能性があります。しかし、ユーモアが適切であると認識されたからといって、それが常に学生の学習効果を高めるとは限りません。研究者の中には、なぜユーモラスな刺激が学生の記憶力を高めるのかを解明するために、覚醒フレームを用いた説明を行う者もいます（Gorham & Christophel; Ziv, 1979）。GorhamとChristophelは、ユーモアが生徒を興奮させ、彼らの注意を引き、結果としてユーモアと学習の間に正の関係をもたらすと仮定した。しかし、この説明では、なぜユーモアが学習効果を高めることがあるのか、また、教室内で適切とされるユーモアと不適切とされるユーモアがあるのかが明らかにされていないため、不完全な説明になっている。本論文では、これらのギャップを埋め、講師のユーモアが学生にどのように処理され、学習にどのような影響を与えるかについて、より包括的な説明を試みている。我々は、incongruity-resolution theory (Berlyne, 1960; LaFave, Haddad, & Maesen, 1996; Suls, 1972), disposition theory (Zillmann & Cantor, 1996), and the elaboration likelihood model of persuasionの要素を用いて、教育的文脈においてユーモアメッセージがいかに処理されるかを記述している。次のセクションでは、関連するユーモア理論の概要を説明し、ELMを適用して、異なるタイプのユーモアメッセージが学生によってどのように処理されるかを説明する。
Theoretical Explanations
ユーモアの中心的な要素を説明する理論として、不調和理論 (Berlyne, 1960) 、覚醒救済理論 (Berlyne, 1969) 、軽蔑・優越理論 (Wolff, Smith, & Murray, 1934) の3つがあるようです。しかし、これらの理論は、学生が特定の文脈でユーモラスなメッセージを評価するために使用する重要な基準である適切性（Wanzer et al.2006）を明確に扱っておらず、ユーモラスなメッセージが学習を促進するか否かの理由も説明していません。このようなユーモアの認知的・感情的要素を解明するために、「不調和解消理論」と「気質理論」という2つの関連した理論が提唱されています。不調和解消は不調和理論の発展型で、ユーモア・メッセージがどのように認知的に処理されるかを説明し、気質理論は優位性理論の発展型で、ユーモア・メッセージの感情的要素を扱っている。これらの理論は、ユーモアの適切さに関する学生の認識のばらつきを説明するのに役立つが、あるユーモラスなメッセージが時折学習につながるだけである理由を完全に説明するものではない。
Incongruity theoryとDisposition theory。Berlyne（1960）の不調和理論から派生した不調和解消理論は、ユーモラスなメッセージが受け手によってどのように認知処理されるかを説明するものである。この拡張理論では、ユーモアを2段階のプロセスとして描いている。ジョークやユーモラスなコンテンツが面白いと認識されるためには、まず刺激における不調和や矛盾が認識され、次に受け手によって正確に解釈されることが必要である。この理論は、個人は適切な行動や不適切な行動に対する期待を持って社会的状況に臨むという基本的な前提から始まっています。ユーモラスなメッセージが処理され、その後、面白いと評価されるためには、受け手は、その特定のコミュニケーション状況における自分の期待と矛盾する出来事を特定する必要があります。この矛盾はユーモアとして認識されるかもしれませんが、その矛盾があまりにも不条理で複雑なため、受け手が理解できない場合、受け手はそのジョークを「理解」できず、場合によってはジョークが意図されていたことさえ認識できないかもしれません。このように、不一致解消理論に基づくと、ユーモアがどのように処理されるかを理解するための最初のステップは、教室でのユーモア刺激に対する認識や認識を高めることであると言えます。不一致-解決理論によれば、ユーモラスな刺激は受け手に認識されるだけでは不十分で、解決または解釈されなければならないのです。したがって、教員が教室でユーモアを使う場合、3つの可能性がある。まず、不調和が認識されず、学生はユーモアを感じない。ユーモアは彼らの頭の上を通り過ぎたと言えるかもしれない。第二に考えられる結果は、不調和が認識されるが解決されないことである。この場合、学生はおそらく混乱しているか、講師が冗談を言おうとしていたことを認識したが、”get it”しなかった。最終的に、ユーモラスな内容が解決され、生徒にとって意味がわかり、面白いと認識されることもある。
ユーモラスなメッセージの感情的要素の重要性については、disposition理論が取り組んでいます。気質理論によれば、ユーモアの「ネタ」が誰であるかは重要であり、ユーモアが他人を対象としたものである場合、個人はそれを面白くないと表現したり、不適切であると表現したりするという。気質理論によれば、ユーモラスな刺激に対する感情反応の強さは、冗談の「ネタ」にされた人やターゲットに対してどのように感じるかに依存するという。ユーモアの対象が自分の嫌いな人であったり、自分の参照集団の一部として認識されていない人であったりすると、私たちはユーモアの試みに好意的な反応を示しやすくなる。逆に、自分の参照集団に含まれるような、自分が好きな人物をターゲットにした場合には、ユーモアの試みは面白い、適切であると感じにくくなるのである。Frymierらは、学生は、ユーモアが自分にとって意味をなすかどうか（すなわち、不自然さが理解され解決されるかどうか）、ユーモアの対象が好きな他者か身近な他者かによって、ユーモアメッセージの適切・不適切を区別していると主張した。学生が個人、クラブ、友愛会、政治的所属、男性、女性を攻撃するようなユーモアの試みを教室で不適切とする理由は、ディスポジション理論によって説明される。一方、Frymierたちは、ユーモアの試みがコースの内容に関連する場合は、非常に適切であるというラベルを貼ることを指摘した。
不調和解消理論に基づくと、関連するユーモアは、教室で演じられたとき、学生にとって認識可能であり、意味をなすものであった。また、気質理論の観点からは、関連するユーモアは、好きな他人や内集団を対象としていないため、否定的感情を発生させないことから、適切であると認識された。したがって、教師のユーモアによって否定的な感情が生じた場合、学生はそのメッセージをユーモアとして認識するものの、不適切なもの、または傷つくものとみなす。
Elaboration Likelihood Model of Persuasion。ELMは、個人が説得力のあるメッセージをどのように処理するかを説明し、ユーモアと学習との関係を解明するのに役立つ。説得のための2つのルートか説明は提供される: 中心および周辺。個人がメッセージを周辺的に処理する場合、メッセージの論証ではなく、手がかり、ヒューリスティック、あるいは真理論に注意を払い、その結果、認知構造は変化しない。
一方、中心的な経路処理では、メッセージの論証を処理し、メッセージの論証に関連する情報を自己生成する（エラボレーションと呼ばれる）。中央経路処理は、認知的な態度の変化をもたらし、それが行動に影響を及ぼすと考えられている。
PettyとCacioppoらは、メッセージについて詳しく説明したり考えたりする動機付けがあり、メッセージの論証情報を処理する能力がある場合、個人が詳しく説明する可能性が高いことを繰り返し発見しています。したがって、学生が授業内容を詳しく説明するためには、動機づけと指導メッセージの処理能力の両方が必要であると考えられる。PettyとCacioppoは、トピックの関連性がメッセージを処理する人々の動機に影響を与えるとしている。この理論を教育現場に適用すると、学生がトピックやメッセージに関連性があると認識した場合、情報を処理するモチベーションが高まり、結果としてコンテンツの定着と理解が深まるということになります。この考え方と一致して、FrymierとShulmanは、学生のコンテンツの関連性の認識と勉強へのモチベーションの間に正の関係があると報告しています。この関係は、Frymier, Shulman, and Houserによっても、関連性とモチベーションの間に再び見いだされた。さらに、Frymierらは、関連性と学習者のエンパワーメントおよび学習の認知の間に正の相関があると報告している。同様に、Kellerは関連性を彼の動機づけモデルの中心的な構成要素として挙げている。メッセージを詳しく説明する動機付けは、不一致の情報とも関連しています。いくつかの研究では、不一致または不一致の情報は、動機づけの増加により、処理と想起が増加することが示されています。このような情報は、個人の信念や一般的なスキーマと一致しないため、人々はより容易に気がつくのである。しかし、LeeとSchumannは、不一致の情報は既存のスキーマに適合しないため、無視される可能性があると指摘している。したがって、教授がユーモアを交えて説明する場合、学生はより注意を払うことになる。なぜなら、ユーモアの定義上、解決しなければならないある種の不調和を伴うことが多いからである。もし、学生が授業内容をより詳しく理解するようになれば、学習効果も高まることが期待される。
PettyとCacioppoが述べているように、動機づけは中心的な経路処理に従事するのに十分でない。高い精緻化に取り組むためには、個人がやる気を持ち、メッセージを処理することができる必要がある。PettyとCacioppoは、人々の処理能力に影響を与える変数として、気晴らしや予備知識などの要因を挙げている。教育的コミュニケーションの研究から、生徒の注意を引くこと、内容を明確にすることは、生徒が情報を保持する上で中心的な役割を果たすと考えられてきた。ELMの観点からは、学生の注意を引き、コース内容を理解するのに役立つ指導メッセージ（明瞭化行動）は、学生の処理能力を高め、結果としてより高い定着率と学習効果をもたらすと考えられています。ユーモアはしばしば、注意を引く戦略として、また肯定的な感情を生み出す手段として説明されてきました。しかし、ユーモアのあるメッセージは、教育メッセージから注意をそらすことになり、その結果、処理能力を低下させる可能性があります。したがって、講師がユーモラスなメッセージを使用することで、潜在的に学生の注意を引き、ポジティブな感情を生み出し、内容を適切なものにし、そして／または内容の明確さを増し、指導メッセージから学生の注意をそらさない範囲で、コース内容の処理能力およびモチベーションが高まると予想されます。
Instructional Humor Processing Theory
学生も教授も、講師のユーモアが教室の環境に貢献していることを認めている。Torok、McMorris、Linの調査によると、調査対象の大学生の74％が、教室で講師がユーモアを使うことは、それが建設的に使われる限り、評価できると回答している。さらに、このようなユーモアの使用が学習に役立つかどうかを尋ねたところ、回答者の40％が「しばしば」ユーモアは学習を促進すると答え、40％が「常に」ユーモアは学習を助けると報告した。本研究では、インコングルーティ解消理論、ディスポジション理論、ELMをもとに、ある種のユーモアが学生の学習にポジティブまたはネガティブな影響を与える場合の説明として、Instructional Humor Processing Theory (IHPT)を提唱する。また、講師のユーモアの適切さに関する学生の認識のばらつきを説明するために、Instructional Humor Processing Theoryを提唱しています。Martinらのユーモアスタイルのアプローチと同様に、特定のタイプの教育用ユーモアは学生の学習を促進し、他のタイプは促進しないと予測しています。我々は、IHPTを、ユーモラスなメッセージがどのように認知的・感情的に処理され、教室での学習に影響を及ぼす可能性があるかを理解するための枠組みとして活用しています。以下では、IHPTの最初の命題を概説する。
先に述べたように、学生はユーモアを認識するために、まず講師のメッセージの不一致を認識する必要がある。いったん不調和を認識したら、それを解決するか解釈しなければならない。もし、その矛盾が解決されないと、生徒はユーモアを感じることができず、講師のメッセージに気を取られたり、混乱したりする可能性が高くなります。受講者が不調和を解決した場合、受講者はメッセージをユーモアとして認識し、笑いが生じる可能性があります。ユーモアのあるメッセージの性質とその解釈の仕方によって、そのユーモアが学習を促進するかどうかが決まります。図1に示すように、ユーモラスと認識されたメッセージは、さらに肯定的または否定的な影響として評価されます。FrymierらやWanzerらから、適切な形態のユーモア（すなわち、関連する適切なユーモアと無関係な適切なユーモア）はポジティブな感情を生み、不適切な形態のユーモア（例えば、他者を貶める、不快な）はネガティブな感情を生み出すと予想されています。Wanzerらは、自己卑下型ユーモアを適切・不適切の両形態としているため、自己卑下型ユーモアがどのような状況でポジティブな情動とネガティブな情動を生み出すかは明らかではありません。ELMに基づくと、適切なユーモアによって生じる肯定的な感情は、生徒がユーモラスなメッセージを詳しく説明し、処理しようとする動機となる。また、ELMに基づくと、メッセージの推敲が行われるためには、動機付けに加えて、処理能力が必要である。ユーモアのあるメッセージに、授業内容と関連性があるなど、学生の処理能力を高める要素があれば、学生は指導メッセージを処理する可能性が高くなり、学習効果が高まります。否定的な感情を抱かせるような中傷的・攻撃的なユーモアは、モチベーションを低下させる可能性が高いだけでなく、学生の注意をそらすことで能力を低下させる可能性があります。また、授業内容から生徒の注意をそらすことで、能力を低下させる可能性があります。
IHPTの命題に従うと、関連するユーモアは生徒の学習意欲と情報処理能力を高めるため、教師が関連するユーモアを用いることは学習と正の相関を持つと予測される。一方、非関連性のあるユーモアは、学生の情報処理意欲を高めると思われます。しかし、無関係なユーモアは、教材と戦略的に結びついていないため、学生の情報処理能力を向上させるかどうかは完全には不明です。さらに、IHPTは、攻撃的なユーモアや中傷的なユーモアなどの不適切なユーモアは、モチベーションや処理能力を低下させるため、学生の学習と負の相関があると予測しています。攻撃的で人を見下すようなユーモアは、教材や講師に対して否定的な感情を引き起こし、学生の学習意欲を低下させる可能性があります。自己卑下的なユーモアは、学生によって適切なものとしても不適切なものとしても認識されているため、このタイプが学生の学習とどのように関連するかは不明である 講師が自己卑下的なユーモアを用いることで、身分差を減らし、親密さの認識を高め、結果として肯定的感情反応が得られ、その結果、動機が増加する。あるいは、講師が自己卑下的なユーモアを用いることで、信頼性が低下し、講師は知識があり有能であるという学生の期待を裏切り、負の感情反応をもたらし、その結果、学生のモチベーションが低下するかもしれない。IHPTの予備的な検証を行うために、我々は以下の仮説とリサーチクエスチョンを提起する。
仮説1：講師のユーモアの使い方に対する学生の認識と学生の学習との間には、有意な正の関係があるであろう。
リサーチクエッション1：講師が無関係なユーモアを使うことに対する学生の認識は、学生の学習とどのような関係があるのか？
仮説2：講師の不適切なユーモアの使用に対する学生の認識と学生の学習との間には、有意な負の関係があると思われる。
リサーチクエッション2：講師が自分を卑下するようなユーモアを使うことに対する学生の認識は、学生の学習とどのような関係があるのだろうか？
ユーモアのあるメッセージをどの程度評価し、実行するかは個人差がある。
個人差がある。ユーモアの生成に関する測定方法の改善により、研究者はユーモアの使用における発信者と受信者の違い、およびそれらがユーモラスな内容の認知に及ぼす影響を調査することができるようになりました。例えば、WanzerとFrymierは、次のように述べています。
ユーモア志向の学生は、ユーモア志向の高い講師とペアを組むと、ユーモア志向の低い講師とペアを組むよりも多くのことを学ぶと報告している。同様に、Frimierらは、学生のユーモア志向と学生の講師のユーモア志向に対する認識の両方が、様々なタイプの教育用ユーモアの適切性に対する認識と関連していると報告している。
IHPTは、指導者がユーモアを用いることで、学生の処理意欲を高めるためには、肯定的な感情反応をもたらす必要があると予測している。ユーモアの内容は、学生の感情的な反応に大きく影響すると考えられる。しかし、講師のユーモアの伝え方の巧拙もまた、生徒のユーモアに対する反応に重要な影響を与えます。私たちは皆、同じジョークをさまざまな人が話すのを聞き、その結果起こるさまざまな反応を観察したことがあります。Booth-ButterfieldとBooth-Butterfield、Wanzer, Booth-Butterfield, and Booth-Butterfieldによるユーモア志向（以下、HOと呼ぶ）に関する研究と一致して、面白い講師は、あまり面白くないと思われた講師よりも適切かつ不適切なタイプのユーモアメッセージを示すと予想されます。面白い人は、様々なユーモアメッセージや行動を示すことが多く、ユーモアメッセージの伝達がより効果的であると認識されることが多いため、2種類の講師の間でユーモアの使い方に違いがあると予測されたのです。そこで、3つ目の仮説。
仮説3 ユーモアのある講師は、ユーモアのない講師に比べ、適切・不適切なユーモアをより多く使用する。
Method
Participants
この研究の参加者は、主に中西部の中堅大学（n=343）から募集され、次に東部の小規模大学（n=35）から募集し、合計378名の学生を対象とした。
学生には、オンライン調査への協力を依頼した。中西部の大学の学生は、学部で必要とされる研究の単位を取得した。募集の対象となったコミュニケーション入門クラス（専攻生と非専攻生を対象）に在籍する学生には、参加を呼びかける電子メールが送られた。このメールには、安全なオンライン調査へのリンクが含まれており、参加者は研究の簡単な説明を読み、権利と責任について説明され、インフォームド・コンセントを行いました。378人の参加者のうち、男性は138人、女性は240人であった。インストラクターのばらつきを最大化するために、Plax、Kearney、McCroskey、Richmondの方法論が用いられた。参加者は、自分が受講しているコミュニケーションクラスの直前に担当していた講師を思い浮かべるよう依頼され、その結果、様々な分野とクラスのタイプから、男性207名、女性170名の講師が報告されました（1名の参加者は講師の性別を報告していません）。なお、参加した両機関からInstitutional Review Boardの承認を得ています。
Measures
Instructor humor scale. 講師のユーモア行動は、Wanzerらのユーモアの適切なタイプと不適切なタイプの識別を基にFrimierらが開発した41種類のユーモア行動で測定された。Frymierらは、41種類のユーモア行動の適切性を検討し、Other-disparaging（学生、政治家、他の講師など他者を貶めるユーモア）、related（授業内容に関連したユーモア）、Unrelated（授業内容に無関係なユーモア）、Offensive（粗野または性的性質を持つユーモア）、Self-disparaging（講師が自分を対象にしてユーモア）の5次元でユーモア行動を特定しています。本研究では、講師が41のユーモア行動のそれぞれを使用する頻度に関心を持ち、1（全くない）から5（非常に多い）で固定されるリッカート尺度を使用しました。本研究では、他者を貶めるユーモアのアルファ信頼度は.84（M10.11、SD2.51）、関連ユーモアのアルファ信頼度は.86（M20.06、SD5.86）、無関係ユーモアのアルファ信頼度は.79（M5.80、SD2.35）、不快ユーモアのアルファ信頼度は.68（M3.82、SD1.40）、自己貶貶めのアルファ信頼度は.84（M6.88、SD2.71）でありました。
Learning. 参加者は、感情的学習尺度と学習指標尺度の2種類の尺度を用いて学習レベルを報告しました。学習は複雑で多次元的な構成要素であり、単一の尺度では適切に測定できない。
多次元的な構成要素であり、1つの尺度では適切に測定することができません。両方の尺度を用いることで、より包括的な学習の評価が可能となる。MottetとRichmondの感情的学習尺度から6つの下位尺度を使用し、2つは指導者に対する影響を測定し、4つはコースに対する影響を測定するものである。それぞれの下位尺度は、4つの7段階の両極性形容詞を使用して学習を測定した。以前の信頼性
は、.96から.98の範囲であった。本研究の教師用感情学習尺度の信頼性は.95（M41.43、SD11.76）であった。コース感情学習尺度の信頼性は.96（M76.61、SD21.42）であった。学習行動は、Frymier and Houserの改訂版学習指標尺度を用いて測定した。この尺度は、「授業以外の時間にコースの内容について考える」、「コースの内容と自分のキャリア目標との関連性を考える」など、認知的学習過程にある学生が行うであろう学習活動を反映する7項目から構成されている。参加者は、それぞれの行動をどの程度の頻度で行っているかを、1（全くない）から5（非常に多い）をアンカーとする5段階評価で回答するよう求められた。FrymierとHouserは、0.83の信頼性を報告した。本研究では、学習指標尺度のアルファ信頼性は.88であった（M22.38、SD6.00）。
Humorness. 学生の講師のユーモアに対する認識は、本研究のために作成した、強く反対と強く賛成をアンカーとする3つの5段階リカート項目で測定された。項目は、「この講師は私が知っている中で最も面白い講師の一人である」、「この講師はユーモアがある」、「この講師は面白くない」であった。項目は反復先行因子抽出による主成分分析に供された。すべての項目が1つの因子に負荷されたため、回転 は不可能であった。このことは、高い信頼性と顔の妥当性とともに、尺度の妥当性を証明するものである。スケールバリデーションを実証した。本研究では、学生が感じる講師のユーモラスさについて、アルファ信頼度のα信頼度は0.89（M9.29、SD3.24）であった。
Results
データは2カ所で収集されたため、まず、5種類のユーモアと講師のユーモアに対する認識について2カ所の参加者を比較し、ユーモアの使い方にサンプルが互いに異なるかどうかを調べました。その結果、講師のユーモアに対する学生の認識と5種類のユーモアのうち4種類については、2つのグループ間で有意差が認められなかったため、すべての分析において2つのグループの参加者を統合しました。
第一の仮説は、学生のユーモア行動に関する報告が、学習と正の相関をもつと予測した。すべての変数間の相関を表1に示す。関連するユーモアは、教師の感情的学習と正の相関があった。学習（r.49、pB.001）、コース学習（r.45、pB.001）、および学習指標（r.39、pB.001）と正の相関があった。指標（r.39, pB.001）と正の相関を示した。仮説1が支持された。
最初の研究課題は、無関係なユーモアが学生の学習と関連するかどうかを問うものであった。その結果、無関係なユーモアは、教師およびコースの感情学習（それぞれr.00、r.01）および学習指標（r.09）とは関連しなかった。この結果は、IHPTの予測と一致する。なぜなら、無関係なユーモアは、学生のコース内容に対する処理能力を向上させないと推定されるからである。
第二の仮説は、不適切な形態のユーモアは、学生の学習と負の相関があると予測し、相関を用いて検証しました。攻撃的なユーモアと他者を貶めるユーモアは、感情学習および学習指標の両方と有意ではない相関を示しました（表1参照）。不適切なユーモアは学習に悪影響を与えないようであり、したがって仮説2は支持されなかった。しかし、この結果は、やはり、不適切なユーモアによって生じる否定的な感情は、処理へのモチベーションを低下させると予測するIHPTと一致する。また、攻撃的なユーモアや他人を貶めるようなユーモアには、処理能力を向上させるようなものはない。
第二の研究課題は、自己卑下的なユーモアが学習とどのように関連するかを問うものです。Wanzerらの研究において、適切なユーモアと不適切なユーモアの両方に出現したSelf-disparaging humorは、教師感情学習（r.22、p=.001）、コース感情学習（r.24、p=.001）、学習指標（r.23、p=.001）に正の関連を示しました。しかし、学生がこのような教師のユーモアをどのように処理するのかについては、さらなる研究が必要である。
第3の仮説は、生徒から非常にユーモアのある講師とそうでない講師では、使用するユーモアの種類が異なるというものでした。ユーモラス度の平均値より1標準偏差上の講師と1標準偏差下の講師を特定し、ユーモラス度の2つのグループを作成した。ユーモア度が低いと思われる講師は79名、高いと思われる講師は61名であった。ユーモア度が高いと思われる教員と低いと思われる教員について、5種類のユーモア行動の使い分けを比較した。ユーモラス度の高い教官は、関連するユーモア（t(136) 22.82, p=.001, d3.86）、関連しないユーモア（t(103.58) 5.22, p=.001, d3.86）を有意により多く使用すると報告された。d .91）、自己卑下的ユーモア（t(101.20)9.47, p=.001, d1.67）、攻撃的ユーモア（t(73.77)4.64, p=.001, d.83 ）、他者卑下的ユーモア（ t(114.72)2.11, p=.05, d.37 ）が、低因子能力者と比較されました。Cohenの基準を用いると、これらの効果量は、その他の不快感を与えるユーモアを除き、すべて大きいと考えられる。その他の不快なユーモアの効果量は、中程度とされている。セルサイズ、平均値、標準偏差については、表2を参照してください。仮説3は、ユーモアのある講師は、ユーモアのない講師に比べて、適切なユーモアと不適切なユーモアをより多く使っていることが確認された。
Discussion
IHPTは、教室内で講師のユーモラスなメッセージが認知的・感情的にどのように処理され、学生のリテンションに影響を与えるかを説明するために提唱された理論である。本研究で得られた知見は、IHPTの予備的な支持を与えるものである。IHPTを支持し、異なるタイプの教育的ユーモアが学生の学習と定着に及ぼす影響を明らかにするために、さらなる研究が必要であることは明らかである。IHPTは、インコングルーティ解消理論、気質理論、ELMの要素を取り入れ、教育現場においてユーモアのあるメッセージがどのように処理されるかを説明するものである。
IHPTでは、ユーモラスなメッセージはまず学生によって認知的に処理されなければならず、教師のユーモアは学生の受け手によって認識され、次に解決されなければならないと提唱している。さらに、ユーモアのあるメッセージは、ポジティブまたはネガティブな感情反応を引き起こすかどうか、コース内容を処理する能力を高めるかどうかに基づいて評価される。ユーモアが受け手に認識され、解決され、肯定的な感情反応を引き出すことができれば、結果として笑いや微笑みが生まれることが多い。IHPTの一環としてELMを用い、講師がポジティブな感情を生み出す適切なタイプのユーモアを用いることで、処理への動機づけを高め、メッセージの精緻化につながると予測した。IHPTでは、関連するユーモアは動機づけと処理能力の両方を高めるため、学習に関連すると予測され、この予測は支持されました。適切なユーモアの一種である非関連ユーモアは、学習と相関がありませんでしたが、これは学生の処理能力を高めなかったためと考えられます。しかし、学生が無関係なユーモアをどのように解釈し、処理するかをより深く理解するためには、さらなる研究が必要である。講師が不適切なユーモア（攻撃的なユーモアや他人を誹謗中傷するユーモア）を使用した場合、否定的な感情反応を引き起こし、学生の意欲やメッセージ処理能力を低下させ、メッセージの推敲機会の減少や情報保持の低下につながったと推定される。
第二の研究課題は、自己卑下的ユーモアに着目したもので、認知的・感情的学習成果の双方と正の相関があることが明らかになった。IHPTでは、ユーモラス度との正の相関から、関連するタイプのユーモアも自己蔑視的なタイプのユーモアも、面白いメッセージとして学生に認知・解釈されることが明らかになりました。これは、Wanzerらの定義するこれらのタイプのユーモアが適切であることと一致します。IHPTのELMの要素をさらに引き出すと、教師が関連性のあるユーモアを用いることは、内容を明確にする上で関連性があり、学生の情報処理能力を高めることで学生のモチベーションを高めるため、学習と関連性があると考えられる。
この結果は、指導の文脈におけるメッセージの関連性についての先行研究と一致している。また、自己卑下的なユーモアも学習と正の相関を示した。おそらく、自分を卑下するユーモアは、予想外であったために学生の注意を引き、その結果、学生の指導メッセージの処理能力を向上させたのであろう。学生は指導者がユーモアを使うことを期待していないため、自己蔑視的なユーモアの使用は、他のタイプの授業行動よりもさらに衝撃的で予期しないと見なされる可能性がある。このように、一見ポジティブに見える期待の裏切りによって、情報源のメッセージにより多くの注意が払われ、結果的に学生の情報保持率が高まる可能性がある。また、この種のユーモアの使用は、対話者間の心理的距離を縮め、即時性の知覚を高める可能性がある。このように、自己蔑視的なユーモアは、使いすぎると講師の信頼性を損なう可能性があるため、その適切な使い方の境界を探るためにさらなる研究が必要であると考えられます。
第三の仮説は、ユーモアのある講師とそうでない講師とでは、教室でのユーモアの使い方が著しく異なることを予測した。ユーモア志向の概念を用いると、ユーモアのある講師は、ユーモアメッセージの実行に長けており、学生に認識され解決された幅広いユーモアメッセージを示す可能性が高いということになる。実際、ユーモアのある教官は、ユーモアのない教官に比べ、適切・不適切な5種類のクラスルームユーモアのすべてをより頻繁に示すと予測されました。この仮説は支持されました。ユーモアのある教員は、関連、無関係、自虐的なユーモアを有意に多く用いた。
ユーモアのある教員は、ユーモアのない教員に比べて、関連型、非関連型、自己卑下型、他者卑下型、攻撃型のユーモアを有意に多く用いた。Booth-ButterfieldとBooth-Butterfield、Wanzerらによるユーモア志向に関する研究と一致して、面白い教官はより複雑なユーモア・スキーマを持っており、したがって、面白くなろうとするときに多くの異なるユーモア行動から引き出すことになるのである。
これらの知見は、適切なユーモアと不適切なユーモアの両方を個人がどのように認識し解決するかという点で、IHPTをある程度予備的に支持するものです。
IHPTは、ユーモアが教育メッセージの処理意欲を高めるために肯定的な感情反応をもたらす必要があると予測しますが、ユーモアメッセージの内容とユーモア提供者のスキルの両方が、ユーモアに対する学生の感情反応の要因になります。したがって、本研究の学生は、ユーモラスな反応を引き出すのに効果的な講師とそうでない講師を区別していました。面白い講師は、適切なユーモアと不適切なユーモアの両方を用いてユーモラスな反応を引き出す傾向がありましたが、これは必ずしもすべてのタイプのユーモアが学生の学習効果を高めることを意味するものではありません。この同じデータセットから、自分を卑下するタイプのユーモアと関連性のあるタイプのユーモアのみが学生の学習の増加と関連しており、攻撃的なタイプのユーモアや他人を卑下するタイプのユーモアは学生の学習の増加とは関連していなかったことが分かっています。面白い教授が教室で不適切なユーモアを使わなくてすむのは、より巧みにユーモアを使うか、学生と健全な「冗談を言う関係」を築いているため、学生をからかったりからかったりしても反感を買わないからかもしれない。
これらの結果は、講師のユーモア志向に対する学生の認識といくつかの不適切なユーモア行動との間に正の相関があることを見出した既存の研究と一致している。また、Frymierらは、ユーモア志向の教員が学生をからかったり、ステレオタイプに基づいたジョークを言ったり、性的なジョークを言ったり、下品な振る舞いをする傾向があることを明らかにした。ユーモア志向の講師は、ユーモア志向の低い講師に比べ、冗談を言うことに長けている可能性がある。
ユーモア志向の講師は、ユーモア志向の低い講師に比べ、冗談を言うのがうまいかもしれない。ユーモア志向の講師は、ユーモア志向の低い講師に比べ、冗談を言うのがうまいのかもしれない。
を理解し、不快感を与えないように伝えることができるのかもしれない。
インストラクショナル・ユーモア処理理論と本研究の結果は、面白いだけでは生徒の学習を促進するのに十分でないことを示している。教師は、生徒の笑いや笑顔を、自分のユーモアの効果に関するフィードバックとして利用する可能性が高い。
インストラクショナル・ユーモア・プロセシング理論によると、生徒の笑いは学習の予測因子としては不十分であることが示されています。ユーモアがポジティブな感情を生み、処理能力を向上させない限り、学習は促進されないのです。現時点では、IHPTは講師のユーモアの使用に関する理解を深めることが期待されますが、この結果を一般化し、応用することには注意が必要です。本研究は、理論検証のごく初期段階に過ぎない。
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